一、体验式英语教学的基础和概念 体验式教学来源于体验式学习。体验式学习的理论来源比较广泛，涉及教育学、心理学和认知科学。根据V. Kohonen的观点[1]，体验式学习的理论与John Dewey的进步教育哲学(proGREssive philosophy of education)、Lewin 的社会心理学理论、Kelly以及Piget的认知教育和认知学习理论、Maslow 和Rogers的人本主义心理学等有密切联系，这些不同领域的理论形成了体验学习思想的最初雏形。John Dewey （1859－1952，美国哲学家、教育家和心理学家）主张的“干中学”(leaning by doing)概括了体验式学习的理论来源的共同特征。 从学习者学习的角度看，Rogers[2] 把学习分成两种类型：认知学习和体验学习。认知学习以行为主义的“刺激——反应”理论为基础，学习受外部强制力的制约。体验学习以学生的“经验生长”为中心，以学生的潜能为动力，把学习与学生的兴趣和愿望结合起来。 从体验式学习的理论基础可以看出：体验式学习强调学习者自主学习，强调在学习的过程中把所学内容转化为自身知识并掌握知识的本质。 体验式英语教学是在目前外语教学理论的发展基础上，借鉴体验式学习的优势而提出的。早期的外语教学理论偏向于语言学方面，后来又先后注重于语言心理学、语言功能学。最近的理论发展是认知语言学即认知科学在语言学里的运用，它更加注重学习者的认知规律。例如：以学生为中心、习得和学得、讨论式教学/互动式教学、启发式教学等都是在引入认知科学后，在外语教学领域提出的发展方向。 由于英语是一种交流的工具，大学英语学习的有效途径是“边学边用”[3]，这符合体验式学习的特征。因此，体验式教学目前成为大家研究的热点。David Nunan[4]指出，对教学理念各个方面都有深远影响的变化就是从知识“传授式”的模式向“体验式”模式的转变。 体验式英语教学的理论基础是建构主义[3][5]，建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程，强调以学生为中心,学生为认知的主体,教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义的教学方法多种多样, 其共性则是在教学环节中都包含有情境创设和协作学习, 并在此基础上由学习者自身最终实现对所学知识的意义建构。 由于体验式教学，特别是体验式英语教学在实际教学过程实施的时间较短，没有形成完整的体验式教学的理论和实际教学模式，甚至还没有统一明确的概念。在建构主义理论基础上如何结合大学英语教学的目标和特点，形成体验式教学的理论和教学模式是目前和今后体验式教学重要的理论问题，这个问题会影响大学英语教学的过程。 笔者在这些年进行体验式教学的实际教学和研究过程中，体会到从教学理念，教师和学生角色，学习过程及评价等方面看，体验式教学与传统教学的根本区别在于，体验式教学强调以学习者为中心的自主学习，传统教学强调以教师为中心的知识传递。体验式英语教学的本质特征是符合学生认知上“螺旋上升、不断深入”的学习规律。 在此基础上，根据体验学习的本质特征，笔者提出体验式教学的概念，即“'以学生为中心’、'以任务为基础’，让学生通过'具体体验’来'发现’语言使用原则并能够应用到实际交流中的大学英语的教学方法”。 体验式英语教学的优势如何展示，需要研究和规范体验式英语教学的教学模式。 由于体验式教学来源于体验式学习，所以设计体验式英语教学的教学模式应该充分了解体验式学习的模式。阐述体验学习最为系统的模型，正如Nunan指出，是Kolb(1984)提出的“体验学习模式”[6]，如图1所示。 图1 Kolb体验学习模式示意图 Kolb模式包含有四个阶段：具体经历、思维观察、抽象概念和主动实践。这四个阶段的具体任务是： l 具体经历阶段：学习者体验新的情境； l 思维观察阶段：学习者对已经历的体验加以思考； l 抽象概念阶段：学习者达到理解所观察的内容、并转换为合乎逻辑的概念； l 主动实践阶段：学习者验证形成的概念并运用到解决问题之中。 Kolb模式的精髓在于：最好的学习效果是在经历了具体体验、观察思考、抽象概念、主动实践这一循环的过程之后达到的。其中，最为关键的一环就在于体验情境的设计。从Kolb学习模式在不同领域中的应用得到启发，笔者认为Kolb模式可以应用于大学英语教学中。 在设计体验式教学模式时，要体现调动学生体验学习的阶段。通过体验教学的课堂实践，笔者所在的课题组摸索并提出一套“体验式”教学的模式。这个模式包括四个阶段：课前素材准备、课堂情景体验、课堂知识归纳、课堂及课后语言运用。 l 课前素材准备：这个阶段主要针对教师备课。教师需要收集大量的语言素材、场景素材、视听素材、语言应用情境素材和学生需要完成的任务等等。在此基础上把相关素材制作成多媒体课件，同时事先要求学生完成一些任务以便让学生通过教材和网络，主动预习相关语言素材。 l 课堂情景体验：教师和学生在上课时共同观看并体验相关素材，体会在不同情境下语言是如何应用的。 l 课堂知识归纳：学生根据自己在体验阶段得到的语言点，结合预习内容，总结所学语言如何应用；教师进行点评；同时教师还要扩展相关语言点的使用环境、用法和变异。 l 课堂课后语言运用：学生根据老师问题，运用体验和归纳的语言点进行实际运用，教师进行评判和纠正。学生根据老师提出的问题，在课后通过教材、多媒体课件和网络进行语言应用。 “体验式”教学对学生有一定的要求，在学习中，学生是课堂活动的积极参与者，大胆的表演者，有效的语言使用者，教师指导下的自主学习者。当然，这个教学模式的四个阶段不是孤立的，是相互联系，互相包含的。 目前，很多大学英语教材的每一个单元都是按主题(theme)安排教学内容，包括语言知识和相关的背景知识、阅读材料、听力题材都是围绕这个主题安排和设计的，因此，教师设计的各种教学活动在完成本单元的教学任务时，应首先让学生有足够的机会去体验、感知和思考所接触的新内容，实际上这就是在做Kolb模式中前两种方式所做的事：即具体体验和观察思考，然后在教师的指导下，学生把观察思考后的内容加以归纳，得出新的概念（可以是新的语法知识、语言知识或是背景知识）并运用到新的语境中，这实际上就是Kolb模式中的后两种：抽象概念和实践检验。Kolb提醒我们，在高层的认知、创新和个人发展中，常常需要在体验学习模式中的四个方面有更多的互动。按照这一模式的循环教授完一个单元的内容之后，学生应该能达到对本单元的话题内容不仅能够感知，而且能在新的语境中运用的程度。 三、体验式教学模式的应用 在此笔者选取《大学体验英语》中一个单元的教学安排为例进行说明体验式教学模式的应用。 （一）课堂基本情况 1． 班级背景 北京交通大学2002级C级17班，计30名学生，年龄19－21岁，每周英语课程4课时，每次2学时，100分钟。 2． 教材 《大学体验英语》第二册第四单元“灾难与拯救”（Calamities and rescues）。 3． 教学目的 学生能够听得懂、说得出描述灾难常用到的词语和句型；能就灾难这个话题作1分钟的口头简单描述；能就描述一桩车祸、探视伤员作简单对话；提高阅读理解有关灾难和救助新闻、报道的能力。 （二） 教学步骤 为了体现体验式教学的原则，教师进行集体备课，摆脱以往偏重课文，以词汇语法为主的思路，围绕课文主题设计能够激发学生求知欲的课堂活动。 1. 课前素材准备 对课文的处理要首先让学生体验。教师对这一课的准备是收集有关“灾难与拯救”题材的图片，包括自然灾害、重大交通事故、重大事故等，例如1978年的唐山地震、1998年中国的大洪水、北京的沙尘暴、俄罗斯的核潜艇事故。 把它们做成Powerpoint 文件；剪辑著名的“灾难”片电影，如Titanic, 飓风等用于电脑多媒体，更简单的方式是准备几张有关灾难的图片（用于实物投影仪），教师根据图片改编课文。 2. 课堂情景体验 教学就在师生共同观看图片、影片的资料中开始。从电视、故事片、纪录片以及音乐片中精选一些片段通过电脑多媒体用于突出语言英语情境和语言应用方法。尽管这些录像资料不能取代授课内容，但可用来激活学生的认知和情感区域,从而达到深化知识的效果。 3. 课堂知识归纳 学生按照教师给出的问题思考并简单写下与灾难拯救有关的表达方法，如果有问题，要求学生主动求助教科书或老师。除此之外，还要写下他们对灾难与拯救的认识。然后，学生讨论问题，口头表达出各自从教科书中找到的答案，这是另一种形式的再次具体体验。归纳阶段的形式是多样化的，通过思考归纳，学生较容易根据前一阶段的经历、观察、思考，并在教师的引导下归纳出新学到的知识。 4. 课堂课后语言运用 这个阶段的主要任务是培养学生听说读写的语言运用能力，也是整个教学环节中最为重要的一环。教学过程中，要特别注意对学生的自主性语言交际能力的培养，即注意对学生在脱离课文后的创造性语言交际能力的培养。训练方式有：多种形式的交谈、专题讨论、连贯对话、角色扮演、笔头作文、口头或笔头翻译等等。多种形式的训练，关键在于营造一个积极的语言小环境，调动和激活每一个学生的兴趣和参与意识。因此，教师的作用及其对课堂的设计、安排、调配等方面的组织措施就显得非常重要了。《大学体验英语》每一单元的主题都非常接近生活，所以学生学习起来就觉得有话可说。以第二册第四单元为例，除了课文上介绍的灾难和拯救工作之外，可以设计如下的课堂活动来促进学生语言运用能力的提高： ① 熟悉有关灾难的名称和与其相关的常用表达；描述一起交通事故。在这个任务活动中，有的学生讲述了自己亲身经历的交通事故，惨烈的描述使更多的学生受到强烈的震撼；有的学生叙述了自己在交通事故中失去了朋友和亲人的悲痛，也让所有学生对生命和生活有了新的感悟；还有学生讲述了我国发生的多次洪涝灾害，以及在自然灾害中体现的人与人团结协作的精神。这个口语活动任务由于与学生自身经历和体验有关，容易激活他们的背景知识，也激发了学生主动表达的愿望。 ② 进行探视伤员的日常对话。与上一活动不同，这样的口语活动要求学生与学生之间有良好的互动，以体现口语活动要真实交际的原则。此时，语言学习本身的重要性是次要的，它只是交流体验的媒介。 ③ 设计了15－20个选择题，题目涉及人在处理各种紧急事件、灾难时应具备的安全常识，例如：宿舍发生火灾该如何处理？在野外遇到风暴躲在哪儿？在地铁中遇到危险怎么办？学生活动的具体规则是：分组抢答；每组每次答题人必须轮换；每题一分，答对加分，答错扣分；抢到答题权的小组三秒钟之内不能给出答案就由别的组再次抢答，答错的题也可以再次抢答。 ④ 学生去 www.disastercenter.com 网站浏览以下信息：the 100 most expensive natural disasters of the 20th century; the 100 most deadly natural disasters of the 20th century; the 100 most expensive technological disasters of the 20th century; the 100 most deadly technological disasters of the 20th century. ⑤ 上述活动是学生学完这课基本内容的学习后的一个后续活动。设计这个活动是为了培养学生综合运用知识的能力。“所谓运用能力，不光是在生活里运用外语，同时要运用这方面的技能去收集信息。这种技能也是在我们外语教学过程中需要注意培养的（胡壮麟,2004）。” ⑥ Home assignments: 1991年，赞比亚国家足球队遭受过一次空难，要求学生用提供的背景材料以及本课学到的表达仿写一篇该空难的报道。 通过这个循环过程，学生们在相关词汇的应用、句子的翻译和口头表达等方面得到了锻炼。学生们感到这样的课堂教学与以往仅仅注重教师讲授的方法相比，更能调动学习积极性、主动性，学习效果也比较好。 四、体验式教学的优势及不足 通过体验式教学模式的应用我们可以看出，体验式教学主要优势体现在以下几个方面： 1. 通过交际情境和实际应用，使学生掌握学习内容并学会如何运用而不是不是孤立地学习语言。这种教学法体现了交际教学的原则，反映了当代外语教学理论的新进展，与外语教学界一直提倡的任务教学法和交际教学法紧密相关。 2. 体验式教学可以充分利用现在的网络和媒体供学生学习。通过网络课题的交互学习，学生提高了听、说、读、写的能力。 3. 体验式教学培养了他们自己对自己的学习负责任的意识。通过自主学习和自己归纳，由老师让我学变成了我要自己学。 总之，利用立体化的教学资源大大提高了学生学习英语的主动性、积极性和学习效率。 然而，如同任何一种教学法一样，体验式教学也有它的不足之处。表现在： 1. 从时间上看。在课上需要花时间进行情境体验，以便让学生体验到语言运用的场景。这样会占用其它教学内容的时间。 2. 从培养学生的语言技能角度看。体验式教学由于重视学生实际语言应用能力，相应教材阅读难度比以往教材有所下降。这样对学生阅读能力的培养不利。 3. 从任务完成的角度看。体验式教学要求教学备课时间较多，有时与教学大纲所要求的在短时间内处理大量语言信息的任务有一定的冲突。 针对以上这些情况，可以借鉴传统教学法中的可取之处，把它们融会到体验式教学法中。例如，在教学中以一个团队的形式对教学任务进行设计，在评估中采用过程评估来代替成果评估等。这样，就能做到集思广益、分工合作，围绕每一个单元的主题设计出大量丰富多彩适宜学生体验和探究的学习活动和体验情境。此外教师必须要转变观念，改变原来以一本书为依据授课的状况；使学生阅读面更宽。另外，教师自身的语言水平必须要不断提高以满足学生的多种信息需要；教师还要学会适时在学生的体验学习中进行管理和组织。 “体验式”教学对教师的素质有较高的要求，在教学中，教师应该具备敏锐的观察力和创造力，善于从看似平淡的日常生活中搜集到适合当代大学生讨论的素材以便设计情境，让学生去体验；教师还是注重效率的组织者，能事先做好准备，使每个学生都有参与讨论的机会，并善于将开放性的讨论归结为有序的解决问题的过程。 体验式教学方法的运用时间不长，还没有形成统一的理论、概念和教学模式。但其对大学英语教学的积极影响已经有所体现。笔者对体验学习理论进行了研究和探讨，提出了在大学英语教学中使用的体验式教学的概念和模式，这一概念能够反映体验式教学的本质和优势，教学模式也在教学 实践中获得了比较好的效果。当然，笔者希望所提出的概念及其子模式仍然需要经过教学实践进一步检验并做相应完善。本文探讨的内容能对体验教学的研究者起到抛砖引玉的作用。
参考文献： [1]. V. Kohonen, Experiential language leaning: Second language learning as cooperative learner education. In D. Nunan (ed.), Collaborative Language Learning and Teaching. Cambridge University Press. 1992. [2]. Nunan, D. Second Language Teaching and Learning [M]. Foreign Language Teaching and Research Press & Heinle& Heinele/Thomson Learning Asia, 2001. [3]. 孔庆炎 胡壮麟 桂诗春 贾国栋. 关注《大学体验英语》[J]. 中国大学教育,2003,(8). [4]. Nunan, D. Tradition and Change in the ELT Curriculum. ELT in China 2001— Papers presented at the 3rd International Symposium on ELT in China.[C] Foreign Language Teaching and Research Press, 2003. [5]. 何克抗. 建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J]. 北京师范大学学报（社会科学版）, 1997,(5). [6]. David Kolb, The Theory of Experiential Learning and ESL[J]. The Internet TESL Journal, Vol. III, No. 9, September 1997.8 Study on Experiencing Teaching in College English Teaching
Guo Jia Bao Lanyu Wang Xiaojuan Lisong (School of Humanities, Beijing Jiaotong University, Beijing 100044, China) Abstract: The experiencing teaching is a students-centered task-based teaching approach from which students can apply what they learn to practical communication through their own experiences in classes. The key to the approach is the design of experiential scenario. The principles of communicative class can be reached only when teachers create appropriate experiential scenarios. Key words：experiential learning, experiencing teaching, teaching approach.
